sz2Abstract:
Interdisciplinary interconnections between literature and film studies as a discipline has always raised philosophical questions. In a way, image is the most popular concept lately, even more interesting than the concept of text itself. Our intention is to speak about  symbol’s comprehension and interpretation between notions/ words and images with applications to the  book and film Cel mai iubit dintre pământeni. We will refer also to a possible moral reflections model based on the constructivist and intertextual values, wich implies intercultural understanding competence in fact and non/cognitive affective responses to literature and film. In some conditions, will be emphasis: how do the connections between our higher cognitive functions and our non/cognitive functions work during interactions between Otherness and Alterity while we construct Identity? How do social standards transform opposed to individual and social/literary values?  What kind of attitude do singular individualities have towards universal standards and values? 



1. Comunicarea (literară) / verbal vs. non-verbal

În procesul comunicării, important este, deopotrivă, atât ceea ce spunem, cât și modul în care spunem. Emisfera cerebrală stângă este responsabilă de prima componentă (persoanele cu o dominanță stângă fiind auditive), în vreme ce emisfera dreaptă răspunde de a doua componentă (persoanele fiind dominant vizuale). Cele două emisfere, pe de o parte se opun, pe de altă parte se completează. Faptul că emisfera stângă este dominant cognitivă (analizează și folosește dominant rațiunea), pe când emisfera dreaptă este non-cognitivă (se bazează pe imaginație și intuiție, sintetizează) a determinat pe mulți autori să inventarieze dualitatea/ complementaritatea celor două emisfere.  Vom prezenta un tabel de sinteză (cf. Roco: 2001: pp. 52-55) prin alegerea unor elemente adaptate temei  lucrării și disciplinei noastre, Limba și literatura română:

Stânga/ cognitiv    Dreapta/ non-cognitiv/
•    cuvânt / logic   
•    rațional
•    simbolic
•    limbajul verbal,  scris
•    dicționare, vocabular, cuvinte
•    arta de a structura fraze
•    arta de a face planuri
•    gândire convergentă
•    relații pe verticală


Funcția principală: de a traduce orice percepție în reprezentări logice, semantice și fonice ale realității și de a comunica cu exteriorul pe baza acestui codaj logico-analitic al lumii.” (Watzlawick. P.,  1983)    •    imagine / intuitiv
•    nonrațional
•    iconic
•    limbajul non-verbal / tonul, inflexiuni
•    recunoașterea formelor, percepție spațială
•    locul ritmului, al muzicii, al culorii
•    arta de a imagina, a re-crea;
•    gândire divergentă
•    relații complexe, pe orizontală.
 Funcția principală: de a prezentifica/ concretiza asociații de idei, trăiri, senzații și de a comunica cu interiorul pe baza acestui codaj imagistico-sintetic al lumii.


Prin urmare, prezenta lucrare, prin propunerea unor activități de Didactica Limbii și literaturii române va combina cele două modalități de comunicare, așa încât vor fi puse  în oglindă / față în față relația dintre incipitul și finalul romanului Cel mai iubit dintre pământeni de Marin Preda vs. al filmului cu același titlu în regia lui Stere Gulea (1995). Vom încerca să  răspundem următoarelor două probleme:
•    Cum construim, ca (viitori) dascăli, experienţe (şi) de învăţare socială care să aibă ca finalitate înţelegerea culturii, a adevărurilor plurale, a identităţilor noastre plurale, a formelor plurale ale realităţii?
Implicații pedagogice:  Conceperea lecției / a activităților  didactice ca mimesis, prin sincretismul limbajelor,  adică  la intersecția dintre viață, realitate și artă, urmărind prin această generalizare tocmai o reprezentare mai cuprinzătoare  pe de o parte a vieții, pe de altă parte a formării studenților,  oferindu-le iluzia verosimilității și a veridicității. De-construcţia (J. Derrida)  continuă a lumii artei și re-construcția propriei vieți, prin experienţe de descentrare a lumii şi de fragmentare socială şi  culturală ne vor ghida în această încercare de conturare a unor repere pentru o pedagogie a minții prin comprehensiune reciprocă, conform „noilor pedagogii” (v. Tabelul nr. 1, de mai jos):

Noile pedagogii
    Tehnici centrate pe combinarea comunicării verbale- și nonverbale / cognitivă și non-cognitivă /simbolică și iconică /



•    pedagogia deşteptării;


•    pedagogia conflictelor;





•    pedagogia imaginarului.    •    textul literar fiind un ansamblu simbolic structurat, revalorizarea afectivităţii este inerentă achiziţiei de bunuri interioare, accentul fiind pe trăitul, vitalul, viul modelelor literare;
•    Conflicte transferate în spaţiul culturii, ca ordine simbolică 
•    (re)descoperirea / (re)educarea impulsului moral înnăscut;
•    se conjugă procesele afective şi operatorii;
•    atitudinea etică variază în funcţie de loc şi timp;
•    Inovaţia în educaţia comunicării sincretice seamănă foarte mult cu această situaţie imaginară: ea înseamnă combinaţia inedită şi ingenioasă a unor valori care înainte fuseseră gândite separat: raționalul și intuitivul, inteligența logică și inteligența emoțională.

Tabel nr. 1 – Relația dintre noile pedagogii și tehnicile comunicative  constructiviste centrate pe combinarea verbalului  și a nonverbalului  / a cognitivului  și non-cognitivului

•    Cum inducem creativitatea pe parcursul acestor activități?
Implicații pedagogice: Contrar ideilor exprimate de unii autori, creativitatea nu este localizată în emisfera dreaptă (Roco: 2001: 53). Biologul Dahlia Zaidel (1984) consideră că artiștii au abordări variate și diferite, descoperirea presupunând demersul în ambele emisfere. Prin urmare, creativitatea presupune abordări ce implică  „creierul total” și complementaritatea activităților ambelor emisfere cerebrale (stânga-dreapta) și rezolvarea unor conflicte / opoziții de genul: cognitiv vs. non-cognitiv,  rațional vs. afectiv, verbal vs. nonverbal / paraverbal, simbolic vs. iconic. Prin urmare, acest gen de activitățice bazate pe sincretismul artelor și al limbajelor, combinând și diversificând mijloacele și canalele de comunicare vor induce creativitatea și vor fi o cale  a dezvoltării sociale/ (inter)personale.
În acest fel, dascălul  devine acel  personaj care nu numai trezeşte, ci şi “deşteaptă”: “Este vorba despre deşteptarea politică la lume şi la prezenţa lucrurilor”; “deşteptarea etică la celălalt şi la coprezenţă” (J. R. Resweber, 1988).

2. Comunicarea literară: verbală și nonverbală.  Dimensiuni etice/ morale/ religioase
Interesul meu particular în această lucrare, la nivelul conținuturilor,  se va opri asupra relației dintre concepția filmică ingenioasă și  dramatizarea unor probleme de etică și religie în  ceea ce privește romanul lui Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni (1985) și  filmul cu același titlu având ca scenariu adaptarea acestui  roman, în regia lui Stere Gulea (1995). La nivelul strategiilor didactice abordate, sincretismul limbajelor / artelor considerăm că va crea cadrul pluralismului comunicativ pentru dezbaterea problemelor de etică/ morală și  a modului în care se insinuează misticul/ religiosul în aceste creații artistice. Inspirat de spiritul mesajului biblic, noul umanism (Emmanuel Levinas, Între noi. Încercarea de a-l gândi pe celălalt, 2003) nu se mai susține deci pe rațiunea concepută ca un limbaj abstract, universal și anonim, ci pe devotament, deschidere și responsabilitate, consacrând morala dragostei, a sincerității, înțelepciunea și responsabilitatea omului. Altfel spus, umanul își face apariția atunci când un subiect, în mod paradoxal, este responsabil pentru celălalt înainte de a se preocupa de propria persoană. Tot aici ne îndreaptă și conceptul de moralitate după  Z. Bauman (2000, p. 93): „Moralitatea înseamnă mai mult decât a ne pune alături  “umăr lângă umăr”, unul cu altul, dizolvaţi într-un “noi” colectiv; moralitatea  înseamnă a fi “pentru” Celălalt, pe care îl am în faţă, fără să mă preocupe reciprocitatea, adică mişcarea lui către mine; moralitatea nu subzistă dincolo de proximitatea relaţiei, adică de acea stare de percepere a Celuilalt ca diferit şi totodată ca semen aflat aproape fizic şi psihic.”
Din moment ce problema alterității este una din marile provocări ale erei postmoderne, este un paradox postmodern care afirmă capacitatea umană de relație și de definiție a sinelui, și aceasta într-o vreme în care se manifestă individualismul, diferența, specificitatea. Prin urmare, este un domeniu în care e nevoie să fie absorbite extremele, captând energia lor și creând un laborator de experiențe care de-construiesc, re-construiesc și, prin urmare, încântă sensibilitatea umană. Dar aceste experiențe trebuie provocate și educate chiar din școală, aceasta este miza discuției noastre.

3. Verbal și non-verbal în comunicare. Complementaritatea comunicare simbolică vs. comunicare iconică – premisă a creativității și a dezvoltării personale

Timothy JAY, profesor american, doctor în psihologie cognitivă şi specialist în psihologia limbajului, în lucrarea sa intitulată  The Psychology of Language (Prentice Hall, New Jersey, 2003, 604 p.) se preocupă şi de relaţia dintre natura sunetelor (armonie – zgomot, strigăt – ţipăt – cântec de leagăn, pop, rock ş.a.) şi efectul lor de sens. Din perspectiva psihologică, Jay dedică un capitol întreg fundamentului neurologic, folosind informaţii foarte recente din literatura neuroştiinţei, care îi permit să introducă în ecuaţia limbajului aspectul emoţional (trecut cu vederea de studiile de specialitate de până acum).
În linia trasată de Lamendella (1977), care atrage atenţia asupra rolului jucat în comunicare de sistemul limbic („răspunzător“ de comportamentul instinctiv – hrănirea, împerecherea, apărarea, atacul), vom aborda problema lateralizării proceselor cognitive, arătând că zonele din creier implicate în înţelegerea simbolurilor, respectiv în producerea imaginilor, interacţionează cu zonele subcorticale legate de aspectele emoţionale ale limbajului. Conform profesorului Jay, afaziologia, tehnicile computerizate de imagistică craniană, neurochirurgia şi studiile Wada, toate conlucrează la furnizarea dovezilor necesare.
Pornind de la teorii ale percepţiei vorbirii, ale recunoaşterii cuvintelor (natura referinţei, a semanticii, organizarea lexiconului mental, accesul lexical şi reliefarea teoriei conecţioniste a lui Seidenberg şi McClelland – care se impune tot mai mult in ultimul timp),  procesarea frazelor (unde se acordă atenţie şi factorilor care influenţează înţelegerea frazei de exemplu, diferenţele individuale reflectate de prozodia afectivă)  precum şi câteva modele ale producerii vorbirii care încorporează gestica: modelul integrat al lui McNeill şi modelul autonom propus de Krauss), procesul citirii şi al scrierii, toate încorporează aspectul social și emoțional și presupun abordări integrate cu cel cognitiv. Prezentăm mai jos și un tabel de sinteză care face transparent mesajul acesta:








Verbalul /Textualul / cuvântul / literatura / logocentrism / conceptele/ reprezintă
    Non-verbal/ paraverbalul/ comportamentul/ valorile/ atitudinile/ /Filmul / imaginea / antropocentrism / construcții/ relații prezentifică

•    antrenează în primul rând cognitivul/ funcțiile nervoase superioare de la nivelul cortexului (logica, generalizarea, abstractizarea) par a raporta de aici ce se petrece departe;
•    primează logosul, gândirea / raționalitatea ca mediatoare a experiențelor /  funcția reprezentării prin care influențează cititorii
stârnindu-i, provocându-i să facă presupuneri, să emită ipoteze să descrie situații/  stări ale lumii cu privire la
•    Moarte / viață
•    Hazardul - întâmplarea și necesitatea
•    Drame ale alegerii / situații limită
•    Credința / necredința
•    Sacrificiul, privarea de libertate, dilema,
•    Omul/ Celălalt / D-zeu / Alteritatea absolută




•    în care componentele cognitive dominante sunt relaționate / corelate/ întregite cu cele afective: direct, prin folosirea vocii, a intonației, a ritmului și a cadenței, a ritmului de lectură adecvat situației     •    aranjamentele de sunet și lumină – ambianța eficace avansării de răspunsuri afective / non-cognitive / sistemul nervos autonom
•    fascinează întrucât primează viul, trăitul: prin tehnicile cinematice ne transportă „dincolo” / ne  transpun în miezul unei experiențe, care însă ne domină, ne înghite, ni se impune
•    Creează sentimentul prezenței în mijlocul evenimentului prin trezirea emoțiilor fără medierea funcțiilor nervoase superioare
•    Dispoziții specifice spectacolului/ audienței/ scenei/ implicarea ca actor / empatia / influențează înțelegerea și atenția și, în multe cazuri, înțelepciunea practică prin acceptarea unor  anumite tipuri de valori
•    direct, prin folosirea efectelor speciale ale culorilor, reflexele luminii și umbrei, sunetele, gesturile, muzica, cadența și ritmul mișcărilor etc.

•    în care componentele noncognitive / afective dominante sunt relaționate / corelate/ întregite cu cele cognitive: direct, prin folosirea vocii, a intonației, a ritmului și a cadenței, a ritmului de lectură adecvat situației


Prin urmare, vom porni de la aceste rezultate ale cercetării aspectului emoţional şi social în utilizarea limbii (discursul în conversaţie şi naraţiune, rolul povestirii, al glumelor şi al umorului), al sensurilor figurate - inclusiv metafora, ironia, sarcasmul, idiomul, înjurătura), dezvoltarea limbii (la nivelurile fonologic, lexical şi gramatical), și de la premisa că strategiile ce vizează abordarea integrată a verbalului (cuvânt/ simbol) și nonverbalului  (imagine, gest, ton, intonație, ritm, prozodie afectivă etc.) în strategiile didactice comunicare sunt cu o mai mare eficiență educațională. 

4. Activități de analiză și sinteză comparativă: fragmente de text(e) vs.  scene/ imagini din film
Prin utilizarea sincretismului artelor în comunicarea didactică pledăm  pentru paradigma constructivistă și  procesul de construire a cunoștințelor (Bocoș:2007:52-57), pentru renunţarea la înţelegerea pasivă, care nu aduce nimic nou în înţelegerea discursului, ci îl dublează doar, ţintind, ca spre o limită supremă, spre reproducerea deplină a ceea ce este deja dat în discursul inteligibil, fără a ieşi din contextul lui şi fără a  îmbogăţi  cu nimic „ceea ce este inteligibilul.” Acest fapt duce la ideea că „în viaţa reală a limbajului, orice comprehensiune concretă este  activă: ea implică ceea ce trebuie înţeles în orizontul obiectual-expresiv propriu şi este indisolubil legată de un răspuns, de o obiecţie sau de o consimţire motivată. Într-un anumit sens, primatul aparţine răspunsului, ca principiu activ; el creează un teren propice înţelegerii, o pregăteşte activ şi interesat. Înţelegerea nu se maturizează decât în răspuns. Înţelegerea şi răspunsul sunt dialectic contopite şi se condiţionează reciproc,  nu se pot concepe separat” (Bahtin, 1982, pp. 101- 103). Cunoașterea lumii se construiește individual, gândind, reacționând și interacționând cu cunoștințele (Bocoș:2007, 53), prin urmare anticipăm următoarele finalități educaționale în activitățile de formare ca viitori dascăli a studenților de la Litere, respectiv, ale viitorilor lor elevi:
•    ceea ce studentul/ elevul nu poate învăţa prin propria experienţă despre natura umană / morală poate învăţa prin mijlocirea experienţei altora, personaje literare, pe calea naraţiunii;
•    adolescenţa (târzie) mai ales e timpul studiului istoriei şi al caracterelor umane prin intermediul fabulelor / dilemelor etice;
•    pentru a  putea ajunge la generalizarea pe care o presupun noţiunile morale, tânărul trebuie să dobândească un repertoriu de impresii, reprezentări asociate întotdeauna unui sentiment trăit, şi nu unei percepţii, filmul, imaginile venind în sprijinul suplinirii experienței;
•    stare afectivă odată  trăită de subiect, va fi  stocată mnezic ca şi imaginea mentală pe care o însoţeşte, numai prin mijlocirea sentimentului trăit, de care intelectul ia act ca de o semnificaţie a reprezentării.
Redăm mai jos câteva sugestii interpretative privind combinarea răspunsului afectiv/ non-cognitiv și cognitiv cu privire la text/ film - soluţie pentru deblocarea non/verbalului, a afectivității și sensibilității umane:




































RELAȚIA CUVÂNT-SIMBOL-IMAGINE
Cel mai iubit dintre pământeni, de Marin Preda
(Relația incipit-final - fragmente)
Cartea / textul / cuvântul /
cuvânt/noțiune/cognitiv/limbaj rațional    Simbolul care deschidespre interpretare / motive cheie din text     Imagine/ afectiv/ emoție/ sentiment
Moartea e un fenomen simplu în natură, numai oamenii îl fac înspăimântător. Vorbesc de moartea naturală, care adesea e o dulce ispită. Înainte de a fi depus aici, în celulă, din care nu voi mai ieși decât pentru a intra într-o captivitate perpetuă, în plimbările mele solitare pe la marginea orașului, pe poteci, uitându-mă în jos și privind pământul, un sentiment senin se insinua în sufletul  meu, la început de dragoste pentru el, pământul negru, tăcut, liniștit, apoi de atracție, de dorință, un fel de melancolie, de nostalgie blândă, de a mă culca pe el și  a rămâne acolo, întins pentru totdeauna. Ceea ce și făceam, stând cu ochii spre cer, până ce adormeam. Mă trezeam copleșit de un adânc sentiment de regret: de ce m-am mai trezit?
Dar moartea violentă, sinuciderea, la care ești împins de către oameni? Tandra nepăsare față de lume te poate stăpâni într-adevăr numai când te simți străin de propria-ți ființă, dar când, dimpotrivă, ai conștiința că ea este totul? Și știi cu certitudine că acest totul nu va mai fi liber niciodată? Închisoarea pe viață!
/..../
Am mai avut de a face cu anchetele și justiția și am mai fost condamnat, dar nu pe viață și nu fără speranța de a ieși curând. Nu fusese chiar curând, dar nici prea târziu ca să nu pot uita. Acum însă descopăr cu groază că ei, cei care mă interogau, erau liberi (și asta se vedea din pofta cu care îmi consemnau depoziția, acele infame gesturi ale ființei animalice care se simte trăind fără opreliști, gestul cu care aplicau o ștampilă, răsfoitul hîrtiilor, mâncatul unui sandvici, înghiorțăitul unui pahar cu apă, scârțâitul scaunului sub  trupul voinic, ancorat bine în realitate, uitatul pe fereastră, căscatul, râgâitul, gândul la muierea tânără pe care o vor strânge în brațe la noapte) iar eu nu voi mai fi niciodată ca ei, toate gesturile mele vor fi sau îmi vor reaminti că sunt condamnat să nu mai fiu liber până la moarte...
Dar iată-mă atingând, chiar și pe un plan secund, miezul existenței mele și, ca întotdeauna la cei loviți, gândul mi se întoarce înapoi, la vremea inocenței pierdute, când am săvârșit prima infamie.

Tinerețea e o trufie, rareori  o valoare.  Cel puțin în cazul meu. Trufia mi-a apărut în conștiință într-o zi când am citit în Platon următoarea afirmație: ,,Dacă moartea ar fi sfârșitul a tot, cei mai câștigați ar fi ticăloșii, moartea lor i-ar elibera și de trup și de păcate... și tăcerea care s-ar lăsa peste mormintele lor ar fi egală cu a celor care au fost vituoși.”
Îmi pierdusem de mult credința în Dumnezeu și în viața viitoare, nu prin vreun proces dramatic, ci pe nesimțite, prin lipsa simplă de credință a altora (...). În loc să fiu neliniștit, turmentat ca un erou dostoievskian că dacă Dumnezeu nu există totul ne este permis, dimpotrivă, simțeam o jubilațiune liniștită că sunt liber de credință - și niciun imbold de a săvârși ceva nepermis nu mă ispitea.  pp. 12-13

Să zicem că două mii de ani credința Nazarineanului ne-a cutremurat conștiințele, și încă ni le mai cutremură (pe a mamei mele într-un fel adânc, o să mă opresc curând la acest lucru), dar ce îl determină pe Platon să creadă că moartea nu e sfârșitul a tot? (...) Aici să revin asupra mamei. Învățase și ea la liceu (...). Erau simple lecții care trebuiseră să fie învățate, în timp ce Dumnezeu era real, nu fusese învățat, ci se născuse cu el în suflet... Cum? Tot așa de simplu cum nu se născuse în mine...Unde stătea deci Dumnezeu? Unde erau raiul și iadul, în Sirius, în Vega? /.../ Dostoievski are aerul să spună că aceste întrebări sunt naive, e vorba de un cu totul alt Dumnezeu. Care? /..../ În același timp, știa că există o lume invizibilă de ființe care ne puteau îmbolnăvi...
Cine îmi spusese mie că gardianul chiar vrusese să mă  omoare? Faptul că alții muriseră?.....pp. 310-31    generalizarea pe care o presupun noţiunile morale impune ca tânărul să dobândească un repertoriu de impresii, reprezentări

generate de cuvintele-cheie subliniate / inițierea în tainele naturii și ale vieții / iubirii





Cuvintele sunt prea sărace ca să evoce întreaga încărcătură existențială, dramatismul momentului




Cel mai iubit dintre pâmânteni, de Marin Preda este un asemenea text: personajul, de-a lungul existenței sale trece prin situații-limită în care drama  alegerii îi va marca întreaga existență/ conștiință;





Textul/ cuvântul e destul de neutru, foarte greu transmite ceva, mai ales la începutul romanului când încă nu știm nimic despre drama personajului; transmite ceva mai mult doar la a doua re-lectură, după ce am aflat că  eroul fusese condamnat dintr-o eroare provocată de o simplă neînțelegere a sensului literal al unui cuvânt (ordonanțe vs. ordine) dintr-o scrisoare a unui prieten plecat în străinătate și urmărit de securitate: ”Aștept ordonanțele dumneavoastă...”

Rememorarea / scrisul / amintirea fiicei sale/ responsabilitatea față de aceasta și față de ceilalți nu îl lasă pe Petrini/ pe om absorbit cu totul de rolul / sfârșitul care îi este atribuit „de sus”



construiesc dihotomiile menite să conducă către auto-cunoaştere prin transpunerea textelor în texte, a textelor în contexte şi a contextelor în texte; biografiile, poveştile, naţiunile, culturile devin doar prilej de reflecție






Inspirat de spiritul mesajului biblic, noul umanism nu se mai susține deci pe rațiunea concepută ca un limbaj abstract, universal și anonim







Problema alterității este una din marile provocări ale erei postmoderne, este un paradox postmodern care afirmă capacitatea umană de relație și de definiție a sinelui, și aceasta într-o vreme în care se manifestă individualismul, diferența, specificitatea. Este un domeniu în care sunt absorbite extremele, captând energia lor și creând un laborator de experiențe care încântă sensibilitatea umană.



Cum izbutește Petrini/ omul, în circumstanțe potrivnice să fie altceva decât o jucărie a destinului?
Altfel spus, umanul își face apariția atunci când un subiect, în mod paradoxal, este responsabil pentru celălalt înainte de a se preocupa de propria persoană;
Prin voință el reușește să își conserve o marjă a lui de libertate de mișcare și acțiune ridicându-se deasupra evenimentelor rânduite/ destinate /exterioare/ istorice/ determinate social/ păstrându-și astfel demnitatea umană


Ce implică credința / încrederea în șansa ta ca și în capacitatea insului de a interveni și, în ultimă instanță, de a dispune liber de sine?






   





asociate întotdeauna unui sentiment trăit, şi nu unei percepţii;


elevii au mărturisit că memoria afectivă i-a făcut să evoce participări la înmormântări / pierderea cuiva drag /
adolescenţa mai ales e timpul studiului istoriei şi al caracterelor umane prin intermediul fabulelor / dilemelor etice;


Ceea ce elevul nu poate învăţa prin propria experienţă despre natura umană / morală poate învăţa prin mijlocirea experienţei altora, personaje literare sau actori celebri în filme renumite, pe calea naraţiunii


filmul debutează ex abrupto, cu această scenă, a   violării intimității familiei Petrini prin intrarea forțată în miez de noapte, în apartamentul familiei,  în puterea nopții (scena erotică, încătușarea, drumul la miliție/ securitate,  ancheta,  condamnarea)

efectele auditive (muzica sinistră, ritmul cadențat al pașilor securiștilor) și vizuale (noaptea, umbrele, lumina foarte difuză) potențează ideea de situație limită, o transmit tele-spectatorului
Transparența ideii de situație limită groază/ crispare/ nesiguranță prin intensificarea stărilor, a emoțiilor datorită acțiunii automate / elevii au mărturisit că au trăit gesturi reflexe prin declanșarea mecanismelor non/cognitive (tresăriri de durere, suferință, spaimă, înfiorări de  empatie, entuziasm etc.)

Naraţiunea Sinelui şi/ sau mai mult sau mai puţin filmul ambiguu al identităţii cuiva prin transpunerea  contextelor în contexte, culturile, tiparele de comportament, identităţi etc. devin interșanjabile şi asigură soluţii pentru criza de identitate și re-construcția de sine.

filmul / imaginea va insista pe prezent, nu vor exista flash-back-uri în adolescența
,,dură și turbulentă”:

Filmul insistă tocmai pe aceste scene, făcând abstracție de lungile capitole de digresiuni metafizice
Insistența  pe devotament, deschidere și responsabilitate, consacrând morala dragostei, a sincerității, înțelepciunea și responsabilitatea omului

un astfel de fenomen educaţional dezvăluie „acele secrete ale sufletului” care induc seninătatea în procesul de construire a identităţii şi în adaptarea interculturală sau de-a lungul unei culturi, prin relaţii interpersonale, şi asigură o soluţie pentru anxietatea individului postmodern, tulburarea nevrotică împrumutată de la moderni. 



Răspunsul afectiv, o stare emoțională odată  trăită de subiect, chiar prin film, chiar prin experiența altcuiva, va fi  stocată mnezic ca şi imaginea mentală pe care o însoţeşte, numai prin mijlocirea sentimentului trăit, de care intelectul ia act ca de o semnificaţie a reprezentării

Imaginea/ arhetipul mamei întreține însă relația cu Celălalt / divinul / prin coincidența contrariilor: blândețea și îndărătnicia ei,  supușenia și revolta împotriva soțului / iubirea aproapelui  și credința Nazarineanului


misticul, moralul, religiosul se insinuează însă în film prin imagini generatoare de probleme (mai ales în final, prin urcarea treptelor bisericii, regăsirea comunicării cu o instanță superioară/ Dumnezeu / care poate are răspunsul / răspunsurile așteptate)








Concluzii: Lungi digresiuni metafizice, foarte greu de înțeles la prima lectură, fără corelația cu desfășurarea acțiunii și evenimentele tragice în care a fost implicat eroul: trădat de soția sa Matilda și de prieteni, cât timp a fost în închisoare, îndepărtat de fiica sa, Silvia, înșelat sau nelăsându-se înșelat prin reîntâlnirea cu fosta sa iubită din adolescență,  neînțeles de tatăl său și având cu acesta  o comunicare închistată / și totuși liber și perseverând în  căutarea fericirii  prin iubire și întâlnind-o pe Suzi, fără putința unui final fericit însă.


Problematizarea  consecințelor alegerilor și faptelor noastre/ relația exterior/ interior/ conștiința noastră
„Atâta timp cât aceste trepte urcate și coborâte de mine, vor mai fi urcate și coborâte de mulți alții, putem mărturisi oricând: dacă dragoste nu e, nimic nu e.”    Etape/ lecții de viață / la capătul drumului  a văzut că adevărul nu e moartea, ci iubirea/
 ”valorizarea implicită” (Pirău, 2007) acest determinism subtil care leagă viaţa afectivă de decizie. /…/un fel de inducţie afectivă având forma: a este mai important decât b, b este mai important decât c; deci, în mulţimea a, b, c, a este mai important decât b, c.
    Parafrazarea vorbelor din scrisoarea apostolului Ioan Către Corinteni: „Dacă dragoste nu am, nimic nu am.”
Imaginea emoționantă din final generatoare de probleme (supuse dezbaterii: Prin urcarea treptelor bisericii, putem vorbi despre regăsirea comunicării cu o instanță superioară/ Dumnezeu / care poate are răspunsul / răspunsurile așteptate? DA vs. Nu
Conceptul [de adevăr, dreptate, n.n.] cu care operează subiectul la un stadiu sau altul apare mai degrabă ca o generalizare a unui set de expereiențe/ stări afective decât ca o generalizare în sens logic”
Concluzia (posibilă): Numai intuiția poate să pătrundă caracterul metafizic și e capabilă să traducă simbolica a ceea ce s-a întâmplat și astfel să ridice incidentele la înălțime de destin.

Câteva concluzii parțiale se impun aici: unicitatea subiectului uman (personaj literar și / sau elev/ cititor) poate să contribuie la revigorarea înțelegerii și a  moralei contemporane. Cu cât mai repede se înțelege că fiecare eu este ireplasabil, ca relațiile dintre euri  sunt asimetrice, cu atât mai repede se manifestă o anumită atitudine (deschidere, toleranță) înainte de constituirea relațiilor. Noi nu este pluralul lui eu, spune Lévinas, nu este un rezultat de însumare. Relația cu Celălalt nu este ireversibilă, și este în mod esențial neegală: “Eu are întotdeauna o responsabilitate mai mare decât a tuturor.” Cultivarea imaginarului, valorizat ca spaţiu al creativităţii literare şi ştiinţifice, îşi are resursele în capacitatea de a se mira a celui educat, comunicarea morală fiind strâns legată de euristică şi hermeneutică. Astfel, mirarea incită la reconstrucţie poetică şi speculaţie, “puterea imaginarului fiind coextensivă celei a inconştientului”; el “nu e altceva decât scrierea lumii la marginea inconştientului”. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogică viabilă constă în “a deschide fantasma hranei sufleteşti spre imaginarul culturii şi totodată a descărca subiectul de fantasma cu care era încărcat la plecare” (1988, p. 99), acesta fiind  şi axul intenţionalităţii pedagogice a discursului nostru despre relaţia dintre educaţie şi comunicare în genere, comunicare morală cu deosebire.

5. Concluzii. Necesitatea abordărilor complementare verbal / non-verbal, care implică inteligența emoțională și stimularea creativității
Una dintre concluzii ar fi, prin urmare, că e nevoie ca profesorul să fie și animator al interacţiunilor şi comunicării afective / emoționale circulare, “purtător de cuvânt al inconştientului grupului şi al efectelor de sens inedite pe care grupul îl eliberează ”, deblocând conflictele sub conducerea unui lider. Pentru a deştepta motivaţia, profesorul să fie mai degrabă un generalist care oferă repere, cadre sau referinţe celor care nu le posedă încă şi îi sprijină astfel în crearea unei lumi imaginare proprii care apare, până la un punct, ca “substitut al lumii culturale”. Prin pedagogia imaginarului (coextensivă celei a inconştientului) şi cultivarea mirării inteligența emoțională va ajuta la fundamentarea comunicării morale, admiţând în același timp  că imaginaţia  permite “înţelegerea la toate nivelurile”, deci dubla valenţă a imaginarului care rezultă din extraordinara sa forţă terapeutică şi educativă: el face posibilă comunicarea dintre impulsul inconştient şi lumea externă.
Din acest fapt decurge   necesitatea complementarității  cognitiv vs. noncognitiv ca premisă a implicării și creativității în comunicarea didactică și, implicit, trimiteri reale la conexiuni cu psiholingvistica, întrucât tonul, intonaţia, ritmul, natura emoţională a limbajului, prin urmare notele individuale ale vorbirii influenţează şi mesajul comunicării. Teoria lui T. Jay privind procesele comunicării / vorbirii care pune în relaţie trei termeni: emergenţă, emoţie şi embodiment (engl. embodiment = „întrupare“) o considerăm a fi întemeiată doar în cadrul  interacţiunii sociale și al legăturilor cu viaţa emoţională a individului,  învăţarea limbiiși  a comportamentelor comunicative (verbal/ nonverbal/paraverbal) la nivel personal fiind o  reflectare fidelă a „temperamentului psihologic“ şi a modului unic în care asimilăm și readaptăm valorile și atitudinile  sociale.
Prin limbă şi limbaj, prin vorbirea individuală ne construim un „sine“ şi un mod propriu de a privi lumea. Teoria aceasta, opusă nativismului chomskian, care tratează limba şi trupul ca entităţi separate, descrie învăţarea proceselor comunicative  în strânsă legătura cu experienţele emoţionale. În analiza sa asupra triadei mai sus menţionate (emergenţă, emoţie şi întrupare), în interiorul căreia cele mai recente propuneri (MacWhinney, 1999) susţin că structurile limbii apar şi se manifestă în urma interacţiunilor sociale şi fizice ale copilului cu lumea reală, împreună cu T. Jay vedem în factorul emoţional un liant fără care învăţarea comportamentelor comunicative creative  nu este posibilă.
Comunicarea nu poate fi de-emoţionalizată, după cum nu poate fi nici de-contextualizată. Voci anterioare (Damasio, Pinker) susţin imposibilitatea separării afectului de intelect. Ca atare, cele ce, până nu demult, erau catalogate drept simple „aspecte suprasegmentale“ ale vorbirii (accent, intensitate, ritm etc.), se dovedesc acum de o importanţă nebănuită: sensul semantic este dublat automat de sensul emoţional,   fie că e vorba despre  cadrul comunicării cotidiene, în clasă, fie în cadrul receptării textelor literare vs. al filmelor, receptare înţeleasă în primul rând ca un act de comunicare, în acelaşi timp literară, expresivă, cât şi socială. Mai mult, experimentele directe din clasă arată că nonverablul, emoţia influenţează structura de suprafaţă, că  sensul afectiv al unei propoziţii devine reprezentat prin sintaxă. Felul în care contextul social al comunicării afectează transmiterea şi recepţionarea mesajului, adică felul cum puterea, statutul, genul, rasa, ocupatia şi dialectul influenţează (determină) vorbirea, ar fi de dorit să se facă un  studiu mai aprofundat.
Cert e însă că, problema socializării și comunicarea morală ne permit  să scrutăm „latura întunecată“ a comunicării interumane, pentru a analiza probleme sociale ca abuzul verbal şi discriminarea rasială, etnică şi de clasă. Sexismul, rasismul, „clasismul“ şi etnocentrismul sunt considerate probleme sociopsihologice omniprezente, iar importanţa culturii conform  teoriei  constructiviste și psiholingvistice,  depinde de cât de larg definim comunicarea. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogică viabilă constă în “a deschide fantasma hranei sufleteşti spre imaginarul culturii şi totodată a descărca subiectul de fantasma cu care era încărcat la plecare” (1988, p. 99), acesta fiind  şi axul intenţionalităţii pedagogice a discursului nostru despre relaţia dintre educaţie şi comunicare în genere, comunicare morală cu deosebire.
Sperăm să fie  transparent din modelul propus faptul că lectura interpretativă de la nivelul școlarității este diferită de lectura critică, în funcție de selecția modalităților de transmitere, de canalul didactic sau labirintul social. În lucrarea noastră, am avut în vedere următoarele elemente:
a. receptarea textului / a textelor care operează în spațiul logic al interlocuțiunii;
b. conturarea unui cadru educațional comparativ din punct de vedere conceptual (textual/ verbal / logic vs. imagistic / nonverbal/ intuitiv etc.);
c. tranzacția semantică mijlocită / mediată de cadrul didactic (proces care depinde de mijloacele socioafective și cognitive utilizate pe parcursul procesului didactic).
Prin urmare, nu putem construi cu adevărat o teorie a receptării/ interpretării textelor și a filmelor şi, totodată, nu putem dezvolta instrumentele de sondare a acestora fără să luăm în consideraţie nu numai contextul verbal și non-verbal/ emoţional (amintit mai sus în mod repetat), ci  şi contextul cultural, al trăirii / anticipării (prin simulare) a unor experiențe, rezultând astfel un model de abordare socioconstructivistă și interactivă.




BIBLIOGRAFIE:
1.    Antonesei, Liviu (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi, Polirom;
2.    Auerbach, Erich (1953),  Mimesis: The Representation of Reality in Western Literature, Princeton UP;
3.    Benjamin, Walter (1986), "On the Mimetic Faculty,"  Reflections, New York-Schocken Books;
4.    Bauman, Z. (2000), Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timişoara;
5.    Bocoș, Mușata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,  Editura Paralela 45, Pitești;
6.    Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion-Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi;
7.    Gebauer, Gunter and Christoph Wulf (1992), Mimesis: Culture-Art-Society.  Trans. Don Reneau.  Berkeley: University of California Press,
8.    Hansen, Miriam (1998), "Benjamin and Cinema: Not a One-Way Street," Critical Inquiry 25.2 (Winter),
9.    Jay, Timothy (2003), The Psychology of Language, Prentice Hall, New Jersey, 604 p.;
10.    Jung, C. G. (2003), Opere complete, I. Arhetipurile...,  Bucureşti, Editura TREI;
11.    Kelly, Michael, ed. (1998)  "Mimesis," The Encyclopedia of Aesthetics, vol. 3, Oxford University Press,
12.    MacIntyre, A. (1998), Tratat de morală. Despre virtute, Humanitas, Bucureşti;
13.    Păun, Emil, Potolea, Dan (coord. - 2002),  Pedagogie. Fundamentări  teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, Iaşi;
14.    Pirău, Maria-Tereza (2007), Dimensiunea morală a persoanei. Paradigme istorice şi contemporane, Editura Universităţii de Nord, Baia-Mare;
15.    Roco, Mihaela ( 2001), Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași;
16.    Sorbom, Goran (1966), Mimesis and Art.  Bonniers: Scandanavian University Books,
17.    Spariosu, Mihai, ed. (1984),  Mimesis in Contemporary Theory.  Philadelphia: John Benjamins Publishing Company;
18.    Szekely, Eva Monica (2007), Competența de (re)lectură. Experiențe în viziune integrată, Dacia, Cluj Napoca, cap. Simbioza cuvânt-simbol-imagine;
19.    Taussig, Michael (1993),  Mimesis and Alterity.  New York: Routeledge;
20.    Wunenburger, Jean Jacques (2004),   Filosofia imaginilor, Polirom, Iași.
21.    http://csmt.uchicago.edu/glossary2004/mimesis.html


In order to understand the complexity of mimesis and dramatic playing, and to perhaps acknowledge a great variety of play forms and modes in theatre art and drama education, one may look beyond hegemonic and highly restricted understandings of mimesis in arts and society. This article will suggest different models of mimesis that provide possible links between corresponding epistemological views. The article argues that different understandings of mimesis follow the way we position and value the subject, the object and the symbolic medium differently. The first model of imitation indicates a hierarchical power relation, where the mimetic act refers to external objectives other than the meaning expressed in the mimetic act itself. The second model of refined representation maintains the hierarchical relationship by sophisticated means, adding a representational medium. A third model of mimesis as framing underlines a powerful symbolic medium or aesthetic peculiarity, whereas as the model of creative interaction intends to avoid hierarchical relationships and seeks to keep an open process of interaction between subject, object and medium. The last speculative model of 'masochism' illustrates the case when the relation between a subject, an object and the medium collapses, as for example seen in late modern autobiographical performances. By presenting these models, the intention has been to indicate a framework for drama education that may rearrange divisions between practice and theory. Apart from the different models of mimetic practices, the article ends by asserting the important difference between practice that is mimetic, and practice where there is no mimesis. In other words, all forms of mimetic practice make a difference, and countering what could be named 'anaesthetic indifference'.
Keywords: drama; mimesis; arts education