Abstract:
The model of personal development it’s dominant in contemporary didactics of literature in Europe (v. Alina PAMFIL, Didactica literaturii. Reorientări, 2016). In this study, our goal is to bring arguments that Romanian Language and Literature curricula from primary school (2014) until to the secondary inferior level school too (2017) were built on the same model, following an important and constant dimension of that model: the cure of emotions and accuracy of affectiv domain of personality, in the same time with the development of rational/ logical intelligence. These are the fundamental values of actual curricula, in our opinion. The question those we will search the answers it’s if one reflection and action space it’s opening in the school, from purpose, values and goals until to the habits and reflectiona, and especially how this space it’s working face to face the contemporary world and human condition? Our results will be some variants of didactics scenaries and other proposes of strategies for long life learning process but, in the same time, for initially prepearing or future teachers for primary and secondary schools, respectiv the continues development of teachers on diverse steps of their proffesional evolution.
Keywords: model of personal development, culture of emotions, development of affectivity and intelligence, long life learning process
1. Cultura emoțiilor, dezvoltarea inteligenței și a afectivității
Noile abordări curriculare, nu numai cele privind programele actuale de Limba şi literatura română construite pe modelul dezvoltării personale în întreaga Europă , ci şi curricula celorlalte discipline pune accent pe interesul general pentru modele diferite de dezvoltare personală , construite în complex, de la scop şi valori, la obiective şi habitudini, obişnuinţe, până la crearea obligatorie a unui spaţiu de reflecţie şi de acţiune specific nu numai fiecărei discipline în parte, ci fiecărui domeniu de activitate de pe piaţa muncii .
Astfel se explică interesul pe care, încă din ciclul primar, actualele programe şcolare le arată problemei culturii emoțiilor, existând încă pentru clasele pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a chiar o disciplină școlară numită Dezvoltare personală aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013 . Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului, organizate pe următoarele domenii:
• autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos;
• dezvoltare emoţională şi socială;
• aspecte specifice ale organizării învăţării şi pregătirii pentru viaţă la şcolarul mic.
Aşadar, una dintre competențele generale importante în cadrul studiului acestei discipline este şi „exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi” , fiind nevoie de o atenţie importantă acordată rolului de facilitator al comunicării, la fel ca şi de mediator al cadrului didactic. Că „medierea culturală influențează puternic dezvoltarea intelectuală” este deja concluzia multor cercetători din domeniul psihologie şi ştiinţele educaţiei , la fel ca şi faptul că valorile și atitudinile sunt un aspect foarte important al mediului psihologic al învățării. Dacă este să pornim şi numai de la curriculumul de dezvoltare personală a copiilor de vârstă timpurie și școlară mică, observăm că încă de la aceste vârste timpurii educatorii sunt avertizați să respecte emoțiile copilului, să nu le ia în derâdere, învățând copiii să își recunoască și să își exteriorizeze emoțiile. Cultura emoțiilor se referă astfel la diverse conținuturi de dezvoltare emoţională şi socială și urmărește cu deosebire:
• nivelul de dezvoltare a emoțiilor unei persoane;
• capacitatea persoanelor de a-și organiza emoțiile, de a le gestiona;
• capacitatea persoanelor de a percepe, accepta și înțelege emoțiile sale și ale altor persoane.
Pentru argumentarea acestui aspect, iată mai jos doar câteva repere din programa de dezvoltare personală de la ciclul primar, competența specifică exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi :
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare
(de ex., cocoşul supărat, iedul fricos, împăratul fericit, albina curajoasă etc.)
2.1. Asocierea emoţiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal şi paraverbal
- selectarea unor imagini cu personaje care exprimă emoţii de bază (Exemplu: Alegeţi personajele care exprimă bucurie, fericire, veselie…) 2.1. Exprimarea emoţiilor de bază în situaţii variate
dialoguri având ca suport imagini care surprind emoţii de bază, cu ajutorul cărora să se analizeze, de exemplu, stările de tristeţe, fericire, relaxare, frică etc. („Ce fac atunci când sunt...) - aplicarea unor tehnici art-creative prin care să se exprime diferite stări emoţionale: desene, cântece, modelaje din lut şi plastilină, roluri în teatru, colaje, tapiserii din materiale textile etc. - participarea la scurte scenete, prin atribuirea unor roluri, pentru exersarea exprimării emoţiilor în situaţii variate - dezbateri despre legătura dintre emoţii şi comportamente - exerciţii de identificare a soluţiilor proprii pentru exprimarea în mod sănătos a emoţiilor
Tabel nr. 1. Competențe specifice privind cultura emoțiilor în ciclul primar
Consecințele pedagogice ale acestei abordări a dezvoltării personale şi deopotrivă a învățării au impus și învățarea de proceduri metacognitive - atât la ciclul primar, cât și la ciclul gimnazial - procesele cognitive care controlează funcționarea intelectuală” și pretind să îți obiectivezi demersurile de învățare”, „introspecție” (relativ la persoane, sarcini, strategii” , asigurând și o veritabilă evoluție integrală a personalității). Astfel, inteligența logică, cât și inteligența emoțională sunt implicate în activarea „creierului total” (Mihaela Roco:2011) al individului prin:
• intelectualizarea sentimentelor care intervine în evoluția afectivității, în sensul prizei de conștiință asupra existenței unui sentiment și a eventualei sale valori;
• maturizarea afectivă – stabilitatea vieții afective, datorită formării și ierarhizării de sentimente bine conturate prin predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale;
• conștientizarea trăirilor personale și a celor observate la ceilalți – intervenția voinței, adoptarea unei conduite raționale.
Dezvoltarea inteligenței înțeleasă drept „capacitatea de a învăța plecând de la experiență, cu ajutorul mecanismelor metacognitive care întăresc învățarea, dar și aptitudinea de a se adapta mediului înconjurător, putând necesita adaptări diferite, în contexte sociale și culturale diferite” (atitudinea) ar trebui să fie sensul fundamental al învățării în lumea de azi. Tocmai datorită acestui fapt, actualele concepții asupra inteligenței nu mai separă corpul de spirit, cogniția întrupată făcând mai nou parte din reflecțiile asupra învățării în context școlar. Prin urmare, nu devii inteligent singur, ci confruntându-ți reprezentările cu experiența trăită și cu mediul înconjurător. Ca atare, „posibilitatea dezvoltării inteligenței/ a unui nou mod de abordare a procesului învățării și a inteligenței înseamnă trecerea de la o entitate cognitivă, la o inteligență distribuită pe o diversitate de resurse, cognitive sau nu, individuale sau împărtășite social” . După cum mai spuneam anterior, programa de Limba și literatura română de gimnaziu este construită pe acest model al dezvoltării personale prin cultura emoțiilor, a inteligenței și a afectivității, cum vom arăta şi mai jos:
Programe școlare/ 2017
Domenii de conținut Competențe specifice care au legătură cu valorile/ atitudinile/ emoțiile/ sentimentele
(clasa a V-a)
Competențe generale Competențe specifice/ Româna ca maternă Competențe specifice/ Româna ca nematernă
Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi producerea textului oral/ ORALUL
1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a intenţiilor de comunicare explicite şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din texte narative, monologate sau dialogate 1.1. Identificarea unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a emoțiilor, din diverse texte orale, pe teme familiare, monologate sau dialogate
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor idei, exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite 1.5. Manifestarea ascultării active față de interlocutor/interlocutori în interacțiunea directă sau în cea mediată – conversaţie uzuală sau discuţie pe o temă familiară
1.3. Identificarea unor elemente paraverbale şi nonverbale, în funcţie de situaţia de comunicare 2.3. Prezentarea unor informaţii, idei și emoții, pe baza unei structuri – de tip narativ, descriptiv, explicativ – oferite ca model
Receptarea textului scris de diverse tipuri/ LECTURA 2.3. Formularea unui răspuns personal şi/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare 3.4. Recunoașterea tipurilor de comunicare artistică/nonartistică în texte diverse, pe teme familiare
Redactarea textului scris de diverse tipuri / Redactarea 3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informaţii sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 4.1. Formularea unui răspuns personal și/sau creativ pe baza unor texte, pe teme familiare, care actualizează tipuri de comunicare artistică/nonartistică
Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise 4.1. Utilizarea achiziţiilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea corectă a intenţiilor comunicative 4.2. Elaborarea unui text, pe baza unei structuri oferite ca model – de tip narativ, descriptiv, explicativ –, pentru a comunica idei și informaţii pe teme familiare și/sau pentru a prezenta experiențe trăite/imaginate
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional 5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi 5.3. Exprimarea respectului față de diversitatea lingvistică și culturală, față de valorile promovate în contexte culturale și sociale diverse
Tabel nr. 2. Programele de Limba și literatura română și recunoașterea/ cultura emoțiilor
Așadar, cultura emoțiilor depășește cadrul unei discipline, o normă de conduită, tactul sau amabilitatea. În procesul de cultură a emoțiilor la copii și adulți ne bazăm pe valorile de bază promovate de persoana respectivă. Cultura emoțiilor se formează în complex cu alte valori precum curiozitatea, comunicarea, decența, respectul pentru individ, creativitatea și, desigur, este un proces ce durează în timp. Părinții, educatorii, profesorii se pot întreba, desigur, cum evaluăm procesul. Practicienii vin cu opinia că dacă elevul manifestă capacități de creație, de analiză, de reflecție și retrăire cu un alt copil-adult-erou literar, dacă reacționează la starea emotivă a altcuiva, dacă acceptă emoțiile altei persoane, dacă e capabilă să își creeeze confort psihic sieși și altor persoane, atunci putem vorbi de cultura lui emoțională.
2. Valorile fundamentale ale programelor actuale de gimnaziu
După cum arătam la început, diferite modele de planuri de dezvoltare personală arată că la baza construcţiei acestuia se află scopul şi valorile, precum şi obiective şi habitutini- obişnuinţe comportamentale care să asigure întotdeauna deschiderea spre un spaţiu de reflecţie şi de acţiune, mai apoi. Personalitățile ce promovează adevăratele valori sunt caracterizate ca fiind modeste, răbdătoare, culte. Fiecare dintre noi ne-am dori asemenea colegi, șefi, vecini, cu toate că rar cine îndrăznește să spună cu franchețe acest lucru. De ce ne deosebim? De ce faptele noastre nu sunt la fel (de bune)? Pentru că valorile diferite pe care le promovăm ne orientează comportamentul de zi cu zi. Prin urmare e important să clarificăm ce sunt valorile.
Valoarea este un concept abstract, criteriul dominant de raportare și calificare a unei situații. Conform opiniei cercetătorilor (V. Mândâcanu, M. Dragomir, T. Sârbu) valoarea reprezintă semnificația pozitivă sau negativă a ceva (fenomen, obiect, faptă, idee etc.), dar este și componentă a vieții sociale ce are semnificație pentru viața individului și viața comunității, în general . Valoarea determină scopul individului, mijloacele de realizare și strategiile de preluare ale efectelor atingerii unui scop, dar, în acelaşţi timp, valoarea caracterizează alegerea unei alternative implicate din mai multe posibile, iar ca stare emotivă localizează o trăire și o măsură subiectivă (după Cristian Gabriel Voicu) .
Valorile orientează comportamentul fiind „asociate unor sentimente cristalizate prin combinare/ sinteză afectivă” și devin transparente în atitudinea/ relația dintre indivizi. Aşadar, valorile exprimă capacitatea fiecărui individ de a extrage satisfacții din interacțiunea cu un obiect, un eveniment sau o altă persoană, fiind şi unele dintre cele mai importante criterii de socializare ale omului. Valorile definesc sistemul de opțiuni al fiecăruia și determină orientarea subiectului sau a colectivității în complicata rețea a condiționărilor unei societăți :
• criteriu de socializare care conduce la extinderea înțelegerii și vine cu o compensare a experienței sociale;
• valorizarea duce la dispariția sentimentelor fundate pe iluzii.
Însă, valorile și atitudinile sunt obiectul abordărilor curriculare integrate, deși programele de studii se referă cel mai adesea numai la un domeniu de învăţare, din păcate, şi nu reprezintă decât unul dintre elementele curriculumului. O bogată literatură de specialitate şi numeroase cercetări alimentează o teorie a curriculumului aflată încă în construcţie , programele de Limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi articolul despre avantaje vs. dezavantaje ale noilor abordări curriculare ) fiind undeva la intersecția dintre două modele/ abordări curriculare : una anglo-saxonă centrată pe societate, norme și valori şi una franco-europeană centrată pe cunoştinţe şi nevoile studentului /elevului, fiecare dintre ele dezvoltând abordări diferite, însă cu foarte multe zone de confluenţă, sugerând o apropiere între ele; fiecare luate separat ignoră un aspect important al educaţiei, prin urmare se impune mai degrabă articularea acestor tendinţe diferite între ele.
3. Abordarea integrată a emoţiilor – sentimentelor – valorilor - atitudinilor
Pedagogia modernă a depășit etapa de segregare a disciplinelor de studiu școlare, propunând abordarea epistemologică holistă, exprimată prin curriculumul integrat/inegrativ sau interdisciplinar, într-un traseu evolutiv ce cuprinde, stadial, monodisiplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea, numite de Basarab Nicolescu (1999) grade de disciplinaritate. Într-o formulare exhaustivă, L. Ciolan definește holismul ca fiind „o teorie care subliniază relațiile structurale și/sau funcționale dintre părți și întreg, renunțând la focalizare exlusivă pe elementele separate ale unui sistem, (…) înseamnă ireductibilitatea întregului la părțile componente, superioritatea (nu neapărat cantitativă) a ansamblului față de suma părților și viziunea integral și integrată asupra obiectelor, fenomenelor sau proceselor studiate” . Autorul transferă acest principiu în plan educațional, oferind perspectiva legendre (1993), asupra învățării integrate (acțiunea de a asocia diverse obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași planificare a învățării), pe care o așază într-o serie sinonomică alături de fuziune, armonizare încorporare, unificare și coeziune . De asemenea, menționează raportul de echivalență stabilit de către o parte din specialiști între curriculum integrat și curriculum interdisciplinar, definindu-l ca fiind „crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini” .
Vom propune mai jos un scenariu didactic schematic pentru ciclul primar privind abordarea integrată a comunicării în limba română, a dezvoltării personale, precum şi a elementelor de muzică şi mişcare prin povestea Muzicanții din Bremen, de Frații Grimm , pe de o parte, dar şi conform programelor şi manualelor din ciclul primar, care nu numai că permit 30% literatură universală, dar necesită şi folosirea mai multor limbaje semiotice prin poezia-cântec+desen animat , dar şi prin banda desenată (texte multimodale):
• se organizează tematic unitatea de învăţare (În lumea necuvântătoarelor);
• se folosesc coduri de semnificare- sisteme semiotice diferite, precum simboluri- limbaj verbal; iconi- imagini - lectură după imagini - cu aspect de benzi desenate pentru varietatea expresiei;
• corelarea elementelor verbale cu cele nonverbale (mimică, gesturi, emoticoane) şi paraverbale (intonaţie, ritm, tonalitate a vorbirii, pauzele în vorbire etc.) pentru a asocia emoţii- sentimente - stări diferite, în momente diferite, asociate unor experienţe diferite).
Tabel nr. 3. Lectura după imagini - banda desenată - text multimodal
Proiectarea integrată, în acord cu competenţele generale, sociale şi civice conform cu profilul de formare al absolventului la finalul ciclului primar, construit pe baza descriptivului nivelului elementar de deţinere a competenţelor cheie (OMEN 337/2013 și programele școlare aprobate prin OMEN nr. 5003/ 2014; OMEN nr. 500I/2014; OMEN nr, 5004/2014) vor combina în sinteză competenţe generale şi specifice de la minim 4 discipline:
Comunicare în limba română Dezvoltare personală Muzică și mișcare Arte vizuale și activități practice
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt rostit clar și rar.
2.2. Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat prin mesaje scurte.
3.2. Identificarea semnificației unei / unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare. I
1.3. Identificarea sunetului inițial și / sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar.
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale scrise cu litere mari și mici de tipar.
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate. 2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți
2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază în situații simple, familiare
2.3 Explorarea caracteristicilor și obiectelor preferate și a interacțiunii simple cu acestea. 2.2. Redarea cântecelor însoțite de mișcarea sugerată de text.
3.4. Mișcarea liberă pe muzica audiată.
2.3. Realizarea de aplicații / compoziții / obiecte / construcții simple, pe baza interesului direct.
Tabel nr. 4. Abordarea integrată – competenţe generale şi specifice de la minim 4 discipline
Obiective operaţionale (pentru două ore, de citire şi scriere) care trimit deja la indicatorii cantitativi şi calitativi ai activităţii, ca şi la modalitatea desfăşurării scenariului didactic sunt redate mai jos:
O1: Să asculte activ povestea Muzicanții din Bremen de Frații Grimm, identificând 1-4 personaje principale și numele asociate lor în ordinea cronologică a apariției în desfășurarea acțiunii, explicând numele/ porecla celor care au (ogar - Apucă-l-în-Colți; cocoșul - Creastă-Roșie; măgarul- Urechilă), respectiv dând nume- porecle celor care nu au prin analogie cu celelalte (de alint/ diminutivale și/ sau augmentative);
O2: Să identifice emoția comună a personajelor principale (inițial tristețea, apoi fericirea/ bucuria/ mulțumirea/ siguranța), asociind personajele necuvântătoare cu diverse alte tipuri umane, pe baza unei conversații de verificare a povestirii, combinată cu conversaţia euristică;
O3: să recunoască pe baza imaginilor personajele din povestea Muzicanții din Bremen asociin-du-le cu emoticoane prezente în clasă (în imagini-feţe), atribuindu-le cuvinte şi gesturi din poveste şi numărându-le de la 1 la 4 pe măsura desfășurării cronologice a evenimentelor;
O4: să extragă dintr-un text oral 1/2/3 cuvinte care conțin sunetul ș în poziție inițială sau finală, pe baza audierii unui cântec – poezie creat ca și coloana sonoră a poveștii Muzicanții din Bremen (v. și https://www.youtube.com/watch?v=6iFgpjD4Xu0) precizând prin metoda analitico-fonetică locul sunetului nou învățat (măgăruș, pisoiaș, cocoș, oraș);
O5: să identifice cuvinte cu formă asemănătoare și sensuri diferite în funcție de context (paronime de tipul muscă – mușcă, cos - coș), respectiv imagini care conțin cuvinte cu aceeași denumire respectiv imagini care conți cuvinte cu aceeași denumire sau formă, dar cu sensuri diferite de tipul omonimelor (broască, corn, coș) construind oral enunțuri simple cu ele.
O6: să scrie/să citească fluent, corect şi conştient litere, silabe, cuvinte, propoziţii ce conţin sunetul Ș, în ritm propriu, dar şi într-un timp dat de 15 minute;
O7: să formuleze o opinie referitoare la mesajul povestirii în corelație cu cântecul-poezie care îl și conține și 1-2 proverbe (Cine se aseamănă, se adună; Spune-mi cu cine te însoțești, ca să îți spun cine ești.) susţinând o minidezbatere cu trimiteri şi la elemente autobiografice conforme propriului univers afectiv, raportat la propria experienţă cotidiană valorificată/ în orele următoare/ într-un joc de rol/ dramatizare.
4. (Re)Lectura ca învățare activă - scenariu didactic integrat
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Se realizează trecerea la lecția integrată cu disciplina de bază Comunicare în Limba Română printr-o audiție muzicală, coloana sonoră a poveștii Muzicanții din Bremen (https://www.youtube.com/watch?v=5YrtkVHUawI).
După terminarea audiției, elevii sunt întrebaţi despre ce este vorba în această poezie – cântec.
- Cum se numesc acei oameni care au talent vocal și idei muzicale?
- Vă amintiți în poezia – cântec pe care am audiat-o cine erau cei cu talente vocale și idei muzicale? Erau oameni?
- Ce animale erau? Ce fel de animale sunt măgărușul, câinele, cocoșul și pisoiașul?
″Dar oare cât mai e până să ajungem în Bremen?″
Oare unde trebuia să ajungă aceste patru animale cu talente vocale?
Bremen este un oraș din nord-vestul Germaniei.
Le este prezentată harta Germaniei respectiv locul unde se află orașul Bremen.
Apoi se va face lectura-model, atrăgându-li-se atenţia asupra condiţiilor ascultării active:
Dragi copii, în cele ce urmează am să vă citesc o poveste foarte interesantă care este în legătură cu poezia - cântec pe care am audiat-o. Doar că trebuie să vă ciuliți urechiușele, să deschideți ochișorii și să vă mențineți o poziție corectă în băncuță, toate acestea vă ajută să vă păstrați atenția centrată pe ceea ce citesc, va trebui să identificați 1-4 personaje principale și numele asociate lor în ordinea cronologică a apariției în desfășurarea acțiunii, explicând numele/ porecla celor pe care o au (ogar - Apucă-l-în-Colți; cocoșul -Creastă-Roșie; măgarul- Urechilă), respectiv dând nume celor care nu au prin analogie cu celelalte (de alint);. La sfârșit doresc să văd cine a înțeles cel mai bine povestea și cine îmi răspunde corect la întrebări! Sunteți pregătiți? Pot începe?
În timp ce se citeşte-model, se introduc în scenă cele patru animale (construite din polistiren, de exemplu, sau din plastilină apoi la ora de activităţi practice) în ordinea în care apar în poveste.
Pe parcursul lecturii mă opresc când întâmpin cuvinte necunoscute pentru a le explica în contextul poveștii.
ogar=câine de vânătoare;
taraf=mică formație muzicală;
a (se) ghiftui=a (se) îndopa
ostenit=obosit, extenuat;
iscoadă=spion;
a chibzui=a gândi, a judeca (înainte de a lua o decizie).
După terminarea lecturii, adresez următoarele întrebări:
- Ce animale au pornit în călătoria spre Bremen?
- Ce trăsătură comună au aceste animale?
- Cum se simțeau ele înainte să pornească în călătorie?
- Unde au ajuns în drumul lor?
- Cum au reușit ei să alunge tâlharii prima oară? (Le arăt o imagine din poveste cu această poziție a celor patru animale și o altă imagine, care, astăzi este prezentă în formă de statuie în orașul Bremen din Germania).
- Dar a doua oară?
În cele ce urmează elevii vor avea de rezolvat patru cerințe date de personajele prezente în fața lor. Pe spatele fiecărui personaj – machetă este așezat câte un plic roșu. În ordinea cronologică a intrării lor în scenă vor fi plasate și plicurile.
Cerința măgărușului: Povestește fragmentul care ți-a plăcut cel mai mult.
Cerința ogarului: Care este personajul tău preferat din acest text? De ce?
Cerința pisoiașului: Redă dialogul dintre măgar și pisică.
Cum era pisoiașul?
Cerința cocoșului: Spune ce ți-a plăcut cel mai mult din această poveste.
Se apreciază sarcinile corect rezolvate, răspunsurile fiecăruia; apoi să-și deschidă auxiliarul de Comunicare în Limba Română la pagina 36 și să completeze prin colorare imaginile din manual. Aceste imagini ilustrează povestea citită, Muzicanții din Bremen.
A doua oră din Comunicare în Limba Română vom continua prin (re)povestirea textului Muzicanții din Bremen prin povestire după imagini. Imaginile fiind completate pot fi interpretate.
Astfel, elevii vor face un rezumat al poveștii după imagini (v. în tabelul de mai sus).
Oral vom rezolva următoarele cerințe:
-Formulează enunțuri folosind cuvintele: muzicanți, tâlhari, cântec.
-Spune cuvinte cu sens opus pentru: a scurta, tocit, mulți.
-Alintă cuvintele: măgar, pisică, câine.
-Spune cuvinte cu sens asemănător pentru: veste, a alunga, tristețe
În minutele următoare elevii vor avea de realizat un desen cu tema ″Orchestra″ care să aibă ca interpreți animale. Pe fiecare bancă se află o jumătate de coală de hârtie pe care fiecare în parte va lucra pe tema cerută. Precizez faptul că aceste lucrări vor fi afișate. Timp de lucru: 10 minute.
Trecerea la sunetul și litera Ș ș se face prin (re)audierea coloanei sonore a poveștii Muzicanții din Bremen. Înainte de a (re)pune poezia-cântec se precizează elevilor să fie atenți la cuvintele care conțin sunetul Ș ș.
Se dă sarcina de ascultare activă de data aceasta: identificaţi cuvintele în care auziţi sunetul ş şi va trebui să observăm poziţia sunetului ş în aceste cuvinte (la început – la mijloc – poziţie mediană – sau la sfârșit / în poziție finală).
Dragi copii, în cele ce urmează ne vom centra atenția spre sunetul și litera Ș ș!
Se rezolvă cerințele de la pagina 37 din auxiliarul de Comunicare în Limba Română, respectiv și pe flipchart.
Cerința nr. 5 are prezente cuvintele care se scriu asemănător, dar au înțelesuri diferite. Atenționez elevii să nu confunde S, s cu Ș, ș deoarece nu este același lucru, dovada este rezolvarea aceste cerințe.
Exemplu: COS – COȘ; NAS – NAȘ; MUSCĂ – MUȘCĂ.
Cerința nr. 6 are prezente cuvintele care se scriu la fel, dar cu înțelesuri total diferite. Atenționez elevii să fie atenți la contextul propoziției, dovada este rezolvarea cerinței
Exemplu:
Fumul iese prin coș. (horn)
Mama adună mere într-un coș. (coș de nuiele)
Tata a găsit în pădure un corn de cerb.(parte dintr-un animal)
Bunica mi-a pus la școală un corn. (aliment)
La grădina zoologică am văzut o broască ţestoasă. (animal)
Broasca de la ușă s-a stricat. (zăvor)
După recunoașterea literei Ș, ș prin rezolvarea exercițiilor de mai sus, urmează scrierea.
-Cu cine seamănă litera Ș, ș? Care este diferența dintre S și Ș?
-Cum deja cunoaștem litera S ne este ușor să construim litera Ș, ș.
Haideți să construim Ș mare de tipar în aer, apoi ș mic de tipar. Să construim această literă mare / mică și pe bancă. Consider că aveți antrenament de la litera S, deci puteți începe în auxiliar să construiți litera Ș , ș.
În final, împart câte o foaie de hârtie care are în centru litera Ș mare de tipar și ș mic de tipar. Pe această fișă trebuie să colorați literele cu culoarea / culorile preferată / preferate, în plus trebuie să desenați un obiect / animal care să înceapă cu sunetul și litera ș.
(Suplimentar)
Dacă timpul permite, rog elevii să deschidă auxiliarul Semne Grafice la pagina 31 pentru a exersa scrierea literei Ș, ș.
Elevii trebuie să formuleze o opinie referitoare la mesajul povestirii în corelație cu emoţiile- stările- valorile şi atitudinile prezente şi în cântecul-poezie care îl și conține și 1-2 proverbe. Haideți să ne gândim și să explicăm cele două proverbe!
Se precizează faptul că în cufărul cu cuvinte fermecate mâine vom găsi cuvinte cu sunetul și litera Ș, ș și faptul că vom mai face exerciții cu această literă.
Cred că este vorba despre patru animale cu talente vocale și idei muzicale.
-Acei oameni care au talent vocal și idei muzicale se numesc cântăreți sau muzicanți.
-Sigur! În poezia – cântec pe care am audiat-o cei cu talente vocale și idei muzicale nu erau oameni, ci erau animale.
-În poezia – cântec audiată era vorba de un măgăruș și un câine, un cocoș și un pisoiaș.
-Măgărușul, câinele, cocoșul și pisoiașul sunt animale domestice / din curtea omului.
-Aceste patru animale cu talente vocale trebuia să ajungă în Bremen.
Copiii sunt pregătiți pentru poveste.
Elevii sunt atenți la explicațiile cuvintelor necunoscute.
Elevii sunt atenți la explicațiile cuvintelor necunoscute.
-În călătoria spre Bremen au pornit următoarele animale: un măgăruș, un câine, un cocoș și un pisoiaș.
Tristețea este trăsătura comună a celor patru animale, faptul că au îmbătrânit şi nu mai pot fi la fel de folos stăpânilor ca în tinereţe.
-Înainte să pornească în călătorie cele patru animale se simțeau abandonate, singure, fără chef de viață, îmbătrânite, nu mai aveau încredere în propriile lor puteri.
-În drumul lor au ajuns la casa unor tâlhari, care era luminată ca ziua.
-Prima dată când muzicanții au reușit să-i alunge pe tâlhari a fost în momentul în care au ajuns. Măgarul și-a ridicat picioarele dinainte și le proptit pe marginea ferestrei, câinele a sărit pe spinarea măgarului, pisica s-a cățărat pe spatele câinelui, iar la urmă cocoșul și-a desfăcut aripile și zburând, se așeză pe capul pisicii. Cum erau ei astfel așezați au început să cânte, fiecare pe limba lui: măgarul răgea, câinele lătra, pisica mieuna și cocoșul cucuriga.
-A doua oară când muzicanții au reușit să îi sperie pe tâlhari a fost atunci când o iscoadă (un spion) a fost trimisă de către șeful tâlharilor în casă.
Când iscoada a intrat în bucătărie a dat de ochii scânteietori ai pisicii, el a crezut că sunt cărbuni și a dat să-i aprindă dar pisica îi sări pe obraz și l-a zgâriat, câinele care stătea alungit la ușă se repezi pe el și l-a mușcat, dar nu a scăpat deși a fugit prin curte, atunci când a trecut pe lângă maldărul de paie, măgarul i-a dat o copită de văzu stele verzi, iar cocoșul fiind trezit de gălăgia de afară a început a striga: CUCURIGUUU!
Cerința măgărușului va fi rezolvată de doi elevi, care își vor exprima opinia cu privire de ceea ce au fost impresionați în textul dat.
Cerința ogarului va fi rezolvată de patru elevi pentru patru personaje.
Elevul căruia i-a plăcut măgărușul povestește de ce îi place acest personaj, elevul pentru care ogarul este personajul principal ne prezintă motivele pentru care alege acest personaj, elevul care optează pentru pisoiaș ne spune de ce și-a ales acest personaj, iar elevul care alege cocoșul ne convinge de ce alege acest personaj.
Cerința pisoiașului
″-Ei, pisico, de ce ești atât de tristă? o întrebă măgarul.
-Din cauză că anii bătrâneții mi-au tocit colții și nu mai pot prinde șoareci, stăpâna mea m-a gonit!
-Hai cu noi la Bremen, că la serenade nu te-ntrece nimeni și cu siguranță c-o să-ți găsești și tu un loc în taraf.″
Cerința cocoșului este rezolvată de 2 elevi care ne povestesc ce le-a plăcut cel mai mult din această poveste.
Elevii deschid auxiliarul la pagina 36 și în poziția corespunzătoare completează prin colorare imaginile.
Elevii povestesc după imagini firul poveștii Muzicanții din Bremen.
-Ce muzicanți talentați sunt în poveste!
-Tâlharii au fost alungați de muzicanți.
-Fiecare animal are cântecul lui.
-a scurta opus a lungi; tocit opus netocit; mulți opus puțini;
-măgăruș,pisoiaș,cățeluș;
-veste=știre, informație; a alunga=a fugări; tristețe=supărare.
Elevii realizează cerința dată, respectând poziția corectă în bancă și se încadrează în timpul de lucru.
Elevii descoperă următoarele cuvinte: măgăruș, pisoiaș, cocoș, oraș, culcuș.
Elevii rezolvă corect cerințele, un elev rezolvă și pe flipchart.
-Litera Ș, ș seamănă cu litera S. Diferența între cele două litere este virgulița.
Elevii respectă poziția în bancă și lucrează fișa conform cerințelor date.
-Cine se aseamănă, se adună! Iniţial erau tare trişti muzicanţii- personajele din poveste pentru că....
Apoi, însoţindu-se împreună- nemaifiind singuri- găsindu-şi o ocupaţie comună şi plăcută - făcând lucruri plăcute împreună reuşesc să îşi schimbe starea - sentimentele- devin utili-interesaţi de ceva...vor deveni mai valoroşi etc.
-Spune-mi cu cine te însoțești, ca să-ți spun cine ești!- Persoanele- copiii- oamenii care au interese- scopuri comune- cărora le plac aceleaşi lucruri se vor simţi bine împreună- vor reuşi să se împrietenească- vor empatiza- nu se vor mai simţi trişti- singuri- neajutoraţi- nesiguri etc.
A fost bine- rău că muzicanţii le au ocupat- furat casa tâlharilor?
DA- Bine NU- Rău
muzicanţii făceau mai frumoasă viaţa celor din jurul lor etc.
muzicanţii aveau nevoie de un acoperiş deasupra capului
tâlharii au furat casa unor oameni şi continuau să îi tâlhărească şi pe alţii
tâlharii făceau numai rău, vecinilor le era teamă de ei, împrăştiau doar teroare în jur etc.
mulţi oameni-animale ajută pe alţi oameni, dar tot nu sunt scuzaţi atunci când fac fapte care încalcă normele şi valorile comune ale lumii- societăţii;
toţi oamenii, inclusiv tâlharii, au nevoie de un acoperiş deasupra capului, pentru protecţie, siguranţă, odihnă etc.
nu au făcut bine, pentru că tot furt se cheamă şi ceea ce au făcut muzicanţii, pentru că nu era casa lor etc.
Tabel nr. 5 - Comunicare continuă şi încrucişată a profesorului şi a elevilor
În final, ca metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi al limbajului intern, observăm că reflecţia personală este „strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa umanului” şi constituie o autentică formă interiorizată a inteligenţei, dovedind o dată în plus că interpretarea nu poate avea loc fără reflecție, fiind o formă profundă a comprehensiunii, deschisă spre o „semioză ilimitată” (U. Eco).
Concluzii
Atât dezvoltarea personală, cât şi comunicarea - lectura în limba maternă - română pentru recunoaşterea şi motivarea emoţiilor, a sentimentelor şi cultivarea valorilor şi a atitudinilor constructive pentru evoluţia pe tot parcursul vieţii necesită strategii de învăţare activă care au o mare valoare euristică. Ioan Cerghit condensează în câteva cuvinte importanţa învăţării active, cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii şi cognitive: „Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie nu există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaştere adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia elevului, după posibilităţile vârstei sale” . Astfel, cunoştinţele sunt pătrunse cu gândirea, sunt clarificate şi înţelese, sunt procesate, iar învăţarea nu este doar de suprafaţă, ci capătă consistenţă şi profunzime. Prin urmare, discuțiile dintre profesor-elevi ar trebui să conveargă înspre epuizarea imaginarului creativ/ critic prin a pune în valoare toate întrebările/ răspunsurile posibile.
Scopul didactic este de a evidenția incapacitatea discursului fie afectiv, fie doar etic bazat doar pe legi afective sau legi raționale de a stabili un acord cu privire la ceea ce este, de fapt, corect sau incorect, just sau injust, bine sau rău într-o situație dată. Rațiunea poate, în ultimă instanță, să găsească argumente rezonabile pentru orice justificare.
BIBLIOGRAFIE
Cosmovici, Andrei (1996), Psihologie generală, Polirom, Iași;
Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologie, Polirom, Iași;
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis,
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak, Defise, Rosette, Curriculum și competențe. Un cadru operațional (2010), Editura ASCR/ ASCRED, Cluj-Napoca;
Minder, Michel (2011), Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca,
Opriș, Dorin, Șcheau, Ioan, Moșin, Octavian (editori, 2014), Educația din perspectiva valorilor, Tom VI: Summa paedagogica, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura ART, 2016
Vianin, Pierre, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare. Cum să-i dai elevului cheia reușitei? Învață să înveți (2011), Editura ASCR, Cluj-Napoca
Ribot, Th. (1988), Logica sentimentelor, Editura Științifică și enciclopedică, București;
Rocco, Mihaela (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași;
SZEKELY, Eva M. (2009). Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura
Zamfirescu, V. D. (1985, reed. 2003), Între logica inimii și logica minții, Editura TREI, București